之后教育不但在实践上有替代成人教育之势，而且我国文件中也隐含“之后教育包括成人教育”之隐意，这与原本的“成人教育包括之后教育”观点有违。“成人教育”与“之后教育”在我国教育发展过程中类似于“孪生姊妹”，在实践中过程中或许无法厘清二者的关系，这对理论研究与实践中都产生一定的影响。
成人教育(Adult Education)与之后教育( Continuing Education；；Further Education)皆科舶来词，国内学者对其引入后并逐步在学术界与实践中领域以求发展。成人教育与之后教育的关系在学术与实践中领域或许显得越发模糊不清，不存在混用的情况，有适当对二者的内涵与外延展开新的检视，以期为理论研究与实践中探寻厘清思路获取协助。
法国学者柯罗德·杜巴尔(ClaudeDubar)指出，人们总期望从“目的、内容、时限、的组织机构和培训对象”等方面解读之后教育。本研究白鱼借出该框架，从“历史起源、对象、目的、内容及其在教育系统中的定位”等五个维度检视成人教育与之后教育的关系。 01、成人教育与之后教育的历史起源 确实现代意义上的成人教育 早于兴起于英国，“成人教育”一词 早于载于托马斯·波尔的《成人学校的起源与发展》(History of the Originand Progress of Adult School)。
自此，“成人教育”以英国为中心经由欧洲向世界传播。就我国而言，蔡元培先生 早于引进并用于“成人教育”概念，但当时未获得普遍推广。
以后1982年，“成人教育”在我国的称呼才获得接纳；1986年，国家首次认同成人教育地位；1987年，国务院月印发《关于改革和发展成人教育的要求》，“成人教育”月作为国家教育事业不可或缺的最重要组成部分被出台议事日程。 第三次科技革命是之后教育起源的原动力，科技的较慢发展使得学校所学的科学知识无法延用终生，特别是在是社会意识到大学毕业的工程技术人员大学期间所掌控的科学知识迅速领先于科技的发展，且无法符合工作的市场需求。因此，各国希望工程技术人员回校之后拒绝接受教育，称作“之后工程教育”。科技发展造就社会其他行业的发展，其他专业人员(如律师、医生)也开始回校之后拒绝接受教育，因此，之后教育的概念的发展由“之后工程教育”改变为“之后教育”。
我国于1979年月引进之后教育一词，以清华大学张宪宏教授参加在墨西哥开会的 次世界之后工程教育大会为标志。 从发展历程而言，成人教育早于于之后教育，我国对两个概念的引入也是成人教育迟至之后教育。
就国内的研究与实践中而言，成人教育也早之后教育。成人教育实践中勃兴于民国时期，以后20世纪80年代其热潮才开始减少。之后教育则兴于20世纪90年代，特别是在是转入21世纪以后其不受推崇程度更加低。
02、成人教育与之后教育的差异分析 (一)教育对象的详 成人教育与之后教育之间的交接点主要是在教育对象上，因为成人教育的对象是成年人，而之后教育的对象也多以成年人居多。在此意义上，成人教育与之后教育经常被指出是几乎等同于或基本等同于，事实上二者在学界仍不存在差异。 从概念界定而言，关于成人教育的概念主要集中于在“成人”上。一种观点指出成人即法定意义上的成人，如我国规定未满18周岁即为成人。
因此，成人教育被界定为对未满18周岁且离开了普通学校的人所展开的教育。这种观点因在现代社会现实中操作性较强而渐渐被舍弃。目前，学界更为接纳的成人教育的成人，主要指社会学意义上的成人。
成人教育指对分担主要社会责任的人所实行的教育即成人教育，如“成人教育是这样一个过程，在这个过程中，那些主要社会责任是以成人状态为特点的人们为了使科学知识、观点、价值或技能产生变化而专门从事系统的持续的自学活动”。《成人教育辞典》(1990)和《教育大辞典》(1991)也所持某种程度的观点，指出“成人教育是对在家庭、社会和国家生活中分担责任者，主要是对早已踏上生产或工作岗位的从业人员展开的教育活动”。 关于之后教育的界定主要还包括两种观点：一是指对已参与工作的成人实行的教育。
如《职业技术教育术语》指出，“广义的之后教育是指那些早已瓦解正规化教育、参与工作和负起成人责任的人所拒绝接受的各种各样的教育”。二是所指对已完成一定全日制教育的人所实行的教育，即普通学历后教育。如《关于积极开展大学后之后教育的暂行规定》指出，“大学后之后教育的对象是已具备大学专科以上学历或中级以上专业技术职务的工商管理专业技术人员和管理人员，重点是中、青年骨干”。
《世界成人教育概论》也所持某种程度观点，即“之后教育专指大学本科后的工商管理教育而言，还包括理、工、农、医、文、法、管理等”。叶忠海指出，“之后教育一般来说是指大学后成人的再行教育。在我国，一般来说是指大学后工商管理的专业技术人员和管理人员的再行教育”。
从教育对象而言，事实上成人教育与之后教育的交叉主要在于它们有联合的教育对象。如以未满18周岁为成人标志则凡是针对未满18周岁以上的人实行的教育即为成人教育，而之后教育主要指中专、专科或本科后的教育，已完成此三种学历的人事实上已未满18周岁，在此意义上二者有交叉之处。
如果成人教育以分担社会责任的成人为标志，分担法定社会责任是以18周岁为标志，而分担其他的社会责任，如生育、养育、养育等社会责任则主要以成婚或成家为标志，如果分担社会责任的人已完成上述的三种学历，那么成人教育与之后教育对象在这里是等同于的。 如果未完成上述三种学历，其拒绝接受的教育则归属于成人教育。于是以因为成人教育与之后教育的交叉，给概念界定带给可玩性，因此，部分研究在概念界定上把二者整合一起。如《学会存活——教育世界的今天和明天》指出，“对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是替换他们丧失的基础教育。
对于那些只接受很不几乎的教育的人们来说，成人教育是补足初等教育或职业教育。对于那些必须应付环境的新的拒绝的人们来说，成人教育是缩短他现有的教育。
对于那些早已接受高级训练的人们来说，成人教育就给他们获取更进一步的教育”。 (二)教育目的的差异 教育目的既是教育发展的指向，也是教育对所培育的人可能会超过的标准的规定。
一般来说，教育目的的阐述主要从两个维度进行，即基于个人发展的教育目的与基于社会市场需求的教育目的，它是个人本位论与社会本位论两种教育目的观的明确反映。从社会导向的视角而言，成人教育是增进可持续发展的一个必不可少的要素，不仅协助建设以人为中心的发展和充份尊重人权的参予型社会，还能增进构建可持续发展和公正发展。其出发点是建设参予型社会， 惜目的在于构建可持续发展与公正发展，在此意义上成人教育指向的是人类的未来发展。 从个人导向的视角而言，诺尔斯指出，“自学过程接踵而来了人的全部，还包括感情、心理与智能。
成人教育工作者的任务是协助成人挖出他们的全部潜力，使他们沦为自我实现的人、成熟期的人”。成人教育的 惜目的在于推展个体的自我实现，让个体的潜力获得挖出，心理获得茁壮与发展。 之后教育目的的理解主要核心在于“之后”上，即其目的主要在于更进一步去做到或完备，因此，其最为特别强调前期的基础。
如“之后教育(FurtherEducation)是指某种教育服务机构或者某类教育者向拒绝接受了某种教育后的某些特定人员展开科学知识、技能、社会规范或情感等方面的更进一步的新增教育”。尽管其也包括非职业方面的教育，如社会规范与情感，但其目的更加多指向的是职业生涯的规划、职业能力的提高，与职业教育更为近似于。 对比成人教育与职业教育的目的，成人教育目的更为明确，牵涉到生产生活、精神信仰与文化等完全所有的方面，既特别强调个人的自我完善与提高，也侧重社会的变革。
之后教育的目的比较更为窄化，主要是对人职业思想、意识与能力的补足或提高。 (三)教育内容的差异 瑞典成人教育学家鲁滨孙将成人教育区分为补偿教育、推展教育、与工作有关的教育等三个部分。以此为依据，有学者从教育内容的视角对成人教育的内容展开区分，指出成人教育指“补偿式自学，职业教育和技术教育，身体健康教育和公民教育。
补偿教育在发达国家还包括成人基础教育和为新的移民获取的使之适应环境社会必须的课程，在发展中国家主要是指基础教育教育和成人基础教育”。我国学者已对成人教育的内容展开涉及的研究，如《成人教育学基础》(1988)将成人教育内容分成两类：一是功能性教育内容，主要还包括基础教育、基础文化补习社、职业技能培训、成人高等教育和之后教育等方面的内容；二所谓功能性内容，主要还包括思想政治教育与文化生活教育两方面的内容。从上述的规定由此可知，成人教育的内容最为普遍，横向上还包括从基础教育到高等教育的内容，纵向上还包括生产内容、生活内容、政治内容与文化生活等方面的内容。 关于之后教育内容的界定主要是以之后教育对象的界定为基础，可视作是取得一定学历的人之后补足或探寻新的科学知识与能力过程。
如《职业技术教育术语》指出之后教育有可能还包括三种类型，即在新的领域探究科学知识和技术，在某个领域改版或补足科学知识或者提高职业能力的教育。我国学者也持有人某种程度的观点，例如，张泽福指出，“之后教育是对接受高等教育的人员展开新的理论、新的科学知识、新技术、新方法的补足、改版、扩展和提升，研发工程技术人员的创新能力”。他把之后教育内容界定为比较学习者而言的新理论、新的科学知识、新技术、新方法等。 从成人教育与之后教育的内容而言，成人教育的内容更为普遍，还包括基础教育教育、文化补习社、技能培训与学历教育等，牵涉到生产生活、思想政治、精神信仰与自我实现等领域的内容。
之后教育的内容比较较宽，主要以新的理论、科学知识、技术等自学居多，其内容主要指向的是人生产、学术、管理等能力的提高，更加偏向于成人高等教育的性质。成人教育主要在于符合某种基本市场需求，而之后教育主要是更佳地符合某种市场需求，在受教育者的视角上，二者不存在程度上的差异。
(四)教育系统中的定位差异 教育系统是对国家或地区各级各类教育及其相互关系的修改与叙述，是国家或地区发展教育事业的主要凭据。从性质来看，教育系统主要用作指导教育实践中，因此，其实践性优于理论性。
从国际层面来看，联合国教科文组织1997施行《国际教育标准分类法》，其中将教育系统区分为7个层次。 从该系统中由此可知，成人教育可以涵括非正规教育体系以外的小学水平以上的所有的教育，在此意义上，成人教育与普通教育在学历层次或水平上大体对等。而之后教育主要针对高中后人群积极开展的正规化教育体系以外的教育，其学历层次起点比成人教育低，与其对应的是普通教育中的高等层次的教育。
从二者的关系而言，成人教育涵括之后教育，之后教育归属于成人教育中的高等层次的教育。 03、辩论与结论 具体成人教育与之后教育的关系不利于教育事业的发展，从前述的教育对象、目的、内容及其在教育系统中的定位来看，成人教育的范围比之后教育大，之后教育可视作成人教育中的高等层次教育。在此意义上，成人教育与之后教育的理论关系基本具体。
然而现实中二者的关系并不清晰，不存在混用与无法区分的现象，有鉴于此，研究将针对二者的关系问题做到更进一步辩论。 (一)成人教育否可以替代之后教育 成人教育涵括之后教育是不争的事实，那么成人教育需要几乎替代之后教育吗？答案大自然是驳斥的。
从二者的功能而言，成人教育的本质在于其“成人性”，既特别强调学习者的个性发展、个人价值的培育，也特别强调成人教育对社会发展的推展起到。之后教育也具备成人性，但其本质在于“之后性”。
之后教育是对已参与工作的人员展开的教育，最初局限于工程人员，后来扩展到其他工作领域，拒绝接受之后教育者大都是享有大学学历者，他们拒绝接受的教育是在大学基础上展开的之后教育活动，所以之后教育的定位归属于成人教育中较高的层次，需要体现之后教育的特有性，本身也是成人教育的一种升华。如果在实践中让成人教育替代之后教育，势必会减少之后教育的“低”水平。我国高等教育实践中已回应进行探寻，将成人教育学院改名为之后教育学院才可视作把之后教育实践中与普通的成人教育实践中分离出来出去的一种尝试。
这样使得之后教育的“高等”性更为突显。 (二)之后教育否可以替代成人教育 之后教育替代论是二者关系辨别的另一种观点，甚至这样的观点已获得国家涉及文件的接纳。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》作为引导我国教育事业十年发展的指导性文件，其中以之后教育替代成人教育，即把成人教育的内容划入之后教育的框架下。“以‘之后教育’替换成人教育，是与教育法规互为违反的，是劣强劲民意的，在理论上是错误的，逻辑上是对立的，思维上是恐慌的，实践中上也是无法令人拒绝接受和显然权宜之计的”。这样将窄化成人教育的内涵，不断扩大之后教育的外延。
这本身与国际上接纳的之后教育与成人教育之间的关系是有违的。从前面的分析来看，成人教育本身所涵括的范围小于之后教育，因此，用之后教育替代成人教育有如削足适履，不免有以偏概全之斥。 (三)成人教育与之后教育否可以并存 成人教育与之后教育否可以并存，事实上问的是成人教育与之后教育二者之间否不存在必定的非此即彼的关系。研究指出，二者之间并不是水火不容，而是互相承托与多元文化，是可以并存的。
一是具备内在的逻辑联系。之后教育发端于成人教育，可视作成人教育的分支，是成人教育中的高层次教育。因此，之后教育可定位为成人教育之“精华”。
二是具备联合的实践中领域，随着社会文化水平的提高，成人教育与之后教育之间的相近度越来越大。教育事业的发展推展学历教育的提高，因此，成人教育往后渐渐归属于全日制学历后教育，而之后教育本身归属于全日制学历后教育，在此意义上，二者显然有融合的有可能与适当。
三就是指定义的视角而言，成人教育就是指年龄(法定年龄与社会年龄)的视角而言的，之后教育就是指学历或功能的视角而言的。成人教育范围更为普遍，类似于非正规教育体系的“万花筒”，涵括生产生活的方方面面，之后教育更好地偏向于职业发展，二者的侧重点与倾向性有所不同。在此意义上，二者可以共存共荣，而不是非此即彼。
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